Folkeskolen står i dag med stigende krav, manglende tid og en elevgruppe med store individuelt forskellige behov. For elever med autisme opstår vanskelighederne sjældent fordi eleven mangler kompetencer, men fordi skolen ikke giver de strukturelle forudsætninger, der gør deltagelse mulig. Når blikket flyttes fra elevens adfærd, til de rammer der skaber eller aflaster belastning, øges både faglighed, ro og trivsel i hele klassen. I mange år har der været fokus på inklusion af elever med autisme i folkeskolen, men selve inklusionsbegrebet misforstås ofte. Inklusion handler ikke om fysisk tilstedeværelse i et klasselokale, men om at eleven reelt kan forstå undervisningen, overskue kravene og deltage meningsfuldt i et læringsfællesskab. For elever med autisme kræver dette en målrettet og systematisk omlægning af pædagogikken, så rammen understøtter elevens forudsætninger og giver adgang til læring, social deltagelse og trivsel.
En faglig forståelse af autismepædagogik
Autismepædagogik er en analytisk tænkning, der tager afsæt i viden om autismespecifikke sanse- og informationsprofiler. Mange elever med autisme er sprogligt stærke eller fagligt dygtige, men bliver udfordrede af overblikstab, skift, sociale krav eller uforudsigelighed. Det skyldes især de eksekutive funktioner: planlægning, fleksibilitet, prioritering og arbejdshukommelse. Når disse funktioner belastes, falder elevens kapacitet hurtigt, uanset faglige evner. Derfor må undervisningen være tydeligt organiseret: klare trin, visuelle støtter, faste rutiner, genkendelige skemaer og reduktion af visuel og auditiv støj. Målet er ikke at gøre skoledagen let, men at fjerne det kognitive støjlag, som ellers dræner energi og skaber udmattelse. Den specialpædagogiske bistand skal være en integreret del af undervisningen og understøtte lærerne i at skabe overskuelige strukturer, frem for at fungere som et løsrevet system ved siden af almenområdet.
En samlet pædagogisk værktøjskasse
Effektfuld autismepædagogik opstår, når flere elementer arbejder sammen. Stressreduktion, low arousal tilgang, sansemæssige justeringer og visuel struktur indgår som en helhed, der kontinuerligt tilpasses elevens behov og klassens dynamik. Det kræver kontinuerlig evaluering i samarbejde med eleven, forældrene og lærerne. Nogle elever profiterer af små justeringer som visuelle tjeklister eller en mere tydelig dagsstruktur. Andre har brug for mere gennemgribende støtte i perioder, f.eks. efter skolefravær eller i fag med mange skift og uklarheder.
Det dobbelte empatiproblem som nøgle til bedre relationer
Det dobbelte empatiproblem skildrer at misforståelser i kommunikationen opstår gensidigt, både hos den autistiske elev og hos den neurotypiske voksen. Det der kan tolkes som modstand eller ligegyldighed, er ofte elevens forsøg på at skabe kontrol i overbelastning. Det er derfor afgørende, at den voksne tager det relationelle ansvar og rammesætter kontakten: tydelige forventninger, overskuelige krav, rolige overgange og plads til pauser.
En elev i 6. eller 10. klasse forventes ikke selv at kunne regulere komplekse sociale situationer. Når voksne skifter fra et kravfokuseret “hvorfor gør du ikke bare” til et samarbejdsorienteret “hvad skal der til for, at du kan”, styrkes elevens deltagelse og tillid. Det kræver generelt faglig efteruddannelse og en arbejdskultur, der giver lærerne legitimitet til at sænke tempoet og facilitere opgaverne uden at opleve det som et fagligt kompromis.
Undervisning designet til forskellige eksekutive og sensoriske profiler
Undervisningsmål i almenpraksis er fuldt forenelige med autismepædagogik, men forudsætter planlægning, der gør målene tilgængelige for alle. Forløb med tydelige delmål, forudsigelige strukturer og klare roller mindsker usikkerhed og øger deltagelsen. Fleksible afleveringsformer giver elever mulighed for at vise faglig forståelse uden unødvendige sociale eller eksekutive barrierer. Afskærmning kan i praksis være afgørende for reel inklusion, fordi den reducerer sensorisk belastning og giver eleven adgang til læringssituationen.
Alternative prøveformer sikrer et realistisk billede af elevens kompetencer, f.eks. med tydelig struktur, visuelle støtter eller mundtlige formater, der tager højde for energi og sanseprofil.
Skolefravær som belastningsreaktion
Skolevægring blandt elever med autisme opstår som regel gradvist. Det begynder ofte med diffuse tegn som mavepine, træthed efter skole eller konflikter om morgenen. Når overbelastningen fortsætter, reagerer kroppen med at sige stop. At øge pres eller sanktioner forlænger typisk fraværet. Den nødvendige indsats er at reducere belastningen, genopbygge elevens kapacitet og skabe forudsigelige, trygge rammer. Det kræver en koordineret indsats mellem skole, forældre og PPR med et fælles fagligt sprog. Når autismepædagogik anvendes konsekvent, forebygges fravær, og når fraværet allerede er der, bliver vejen tilbage kortere og mere bæredygtig.
Fagligt samarbejde som forudsætning
Selv den bedste plan mister effekt, hvis samarbejdet mellem skole, hjem og PPR ikke fungerer. Forældre har viden om barnets reguleringsbehov, rutiner og energibudget. Lærerne har den didaktiske ekspertise, og PPR bidrager med pædagogisk analyse og faglig forankring. Vores erfaring er, at samarbejdet styrkes markant, når roller og ansvarsområder er tydelige, og når møderne struktureres omkring konkrete mål, data og aftaler. Små praksisnære justeringer giver ofte stor effekt på kort tid, når parterne trækker i samme retning.
Social deltagelse som planlagt opgave
Social trivsel handler ikke nødvendigvis om mere social aktivitet, men om aktiviteter, der er meningsfulde og mulige for eleven. Mange elever med autisme trives bedst i parallelle eller opgaveorienterede fællesskaber, hvor relationen opstår omkring en tydelig opgave med klare roller. Fri leg og ustrukturerede pauser kan være belastende, fordi de kræver intuitiv social navigation. Strukturerede lege, kooperative spil og makkeropgaver kan give tryg adgang til sociale erfaringer uden at dræne energi. Social deltagelse skal derfor ses som en didaktisk opgave, der planlægges og evalueres på linje med faglig læring.
Specialpædagogisk bistand i almen praksis
Specialpædagogisk bistand skaber størst værdi, når den bliver en del af klassens daglige struktur. Co-teaching i overgangslektioner, tydeligt opbyggede opgaver eller planlagte reguleringspauser kan gøre forskellen mellem overlevelse og deltagelse. Målet er altid at skabe en klassekontekst, hvor mindre støtte fungerer bedre, fordi rammen i sig selv er mere autismevenlig. Ledelsesmæssig opbakning er afgørende, især i form af tid til fælles forberedelse, ensartet praksis og tydelige prioriteringer.
Forslag til samlet ramme for autismepædagogik i skolen
En velfungerende ramme for skolen bør bestå af fem sammenhængende elementer. Først et klart pædagogisk udgangspunkt, der bygger på tydelig struktur, forudsigelighed og visuelt organiseret undervisning. Dernæst en tværfaglig organisering, hvor lærere, PPR, forældre og eventuelle eksterne specialister arbejder ud fra fælles metoder og tydelige samarbejdsveje. Tredje element er en didaktisk planlægningspraksis, hvor elevens eksekutive og sensoriske profil tænkes ind i forløb, aktiviteter og mål, så undervisningen bliver tilgængelig. Fjerde element er støttesystemer: integreret specialpædagogisk bistand, strukturerede pauser, adgang til afskærmning og fleksible prøve- og afgangsprøveformer. Det femte element er løbende kompetenceudvikling for personalet og systematisk evaluering, så praksis justeres på baggrund af faktiske tegn, data og fælles refleksion.
Vores rolle som sparringspartner og næste skridt
Center for Autisme har gennem mere end to årtier opbygget en solid kombination af teoretisk indsigt og praksiserfaring fra skoler over hele landet. Vores arbejde tager afsæt i de konkrete dilemmaer, lærerteamet står i hver dag: balancen mellem undervisningsmål, klassedynamik, elevens energi og de organisatoriske rammer. Vi hjælper skoler med at omsætte viden til praksis, der kan holdes i en travl hverdag.
Efterspørgslen spænder fra korte faglige oplæg til længerevarende forløb, hvor vi sammen med skolens personale etablerer en systematisk tilgang til autismepædagogik. Nogle skoler ønsker et fælles kompetenceløft, der giver hele personalet et ensartet fagligt sprog. Andre har brug for målrettet supervision i komplekse elevsager – ofte forbundet med skolefravær – hvor vi samarbejder tæt med både PPR og forældre for at skabe sammenhæng og stabilitet.
Vi tilbyder kompetenceudvikling, der kobler evidensnær viden, med konkrete handlemuligheder i klassen. Herunder forældreworkshops, som giver familierne redskaber til energihåndtering og samarbejde med skolen. Samt teamsupervision, som understøtter det fælles arbejde med at skabe sammenhæng mellem didaktik, læringsmiljø og elevens individuelle profil. Indsatserne struktureres, så lærerne får mulighed for at afprøve tiltag, evaluere effekterne og justere løbende.
Vi inviterer skoler og kommuner til at tage kontakt, når der er behov for at styrke de autismevenlige rammer, reducere skolefravær eller sikre, at elever med autisme får reelle deltagelsesmuligheder. Når rammen matcher elevens forudsætninger, bliver læring mulig og trivsel kan genopbygges. Det er kernen i god inklusion og fuldt ud muligt inden for den almindelige skoledag, når pædagogikken bliver det bærende fundament.
Nedenstående skema kan anvendes som en fælles referenceramme til planlægning af inkluderende undervisningsmiljøer i skoleregi, som tilgodeser variation i elevernes eksekutive funktioner, sensoriske profiler, samt mindsker unødvendig belastning af sociale kompetencer.
